Әдістеме (методика) ұғымы бірнеше терминдік мәнді топтастырады; біріншіден, бұл – жоғары оқу орындарының оқу жоспарына енгізілетін оқу пәнінің атауы. Екіншіден, оқытушының өз жұмысында қолданатын әдістері мен тәсілдерінің жиынтығы, басқаша айтқанда, оқытушының кәсіби-практикалық қызметінің технологиясы. Үшіншіден, әдістеме атауының мағынасы оқытудың теориясын зерттейтін педагогикалық ғылым дегенді де білдіреді. Қазақ тілін өзгетілді аудиторияларда оқыту әдістемесі – тілді оқытудың ұйымдастыру нысандарын, әдістерін, тәсілдерін, тілді оқытудың мазмұны мен мақсатын зерделейтін сала.
Әдіснама (методология) – қандайда бір ғылым саласында пайдаланылатын танымдық құралдардың, әдістер мен тәсілдердің жиынтығы. Танымдық және практикалық жаңғырту қызметін ұйымдастырудың құралдарын, алғышарттары мен ұстанымдарын зерттейтін ғылым саласы.
Мәтін (текст) – оқулықтар мен оқу құралдарын түзудегі ең маңызды элементтердің бірі. Мәтін қойылған тақырыбы мен ішкі мазмұны біртұтас, синтаксистік, композициялық және логикалық құрылымы жағынан жүйелі бірлік дегенді білдіреді және мәтін – жазба нұсқалардың баршасына тән сипатты белгілердің бірі. Ал оқулықтардағы мәтіндер оқу мәтіні деп аталып, оған әртүрлі стильдегі, жанрдағы, сондай-ақ лингвоелтанымдық мазмұндағы мәтіндер ендіріледі. Лингводидактикалық еңбектерді жасауда аутентикалық және бейімделген мәтіндер алынады. Бұл ретте, әрине, оқулықтардығ, оқу құралдарының бағытталған аудиториясының деңгейі ескеріледі. Алайда оқу мәтіндерін іріктеуде мәтіннің типологиясымен қатар үйренушілердің білім деңгейіне қарай нақты өлшемдер болуға тиіс, олар, біздің тәжірибемізден анықталғанындай, төмендегілер:
- мәтіндерде бұрынғы үйретілген тілдік бірліктер мен жаңадан
- ұсынылатын тілдік бірліктердің белгілі бір арасалмағы болуы қажет;
- мәтін пікірталас тудыра алатындай танымдық, елтанымдық,
- этикалық, эстетикалық бөлшектерден тұруы тиіс:
- тілді үйренушілердің сұраныстарына, кәсіби бағдарға сәйкес
- түсуі міндетті;
- мәтінмен танысқан үйренушінің оны коммуникативті актіде, дискурста пайдалана алатындай мүдде ескерілгені жөн; яғни мәтін сөйлеуді дамытуға ықпал етуі қажет;
- мәтін көлемі жағынан ықшам болуы немесе ауқымды
- қамтитын мәтін актуалды бөлініс арқылы берілуі қажет.
Жаттығулар жүйесі. Бұл – оқыту материалдарының басты бөлігі, сабақ тақырыбын меңгертудің негізгі құрылымы. «Үй жұмысы», «аудиториялық жұмыс» түріндегі классикалық жаттығулардан гөрі қазір ғалымдар: а) сөйлеу дағдысын қалыптастыратын жаттығулар; ә) сөйлеу шеберлігін дамытатын жаттығулар болуы керек деген тұжырымдарын ұсынады; осыған орай сұрақ-жауап, алмастыру, салыстыру, сипаттау, суреттеу, бағалау, шартты сөйлеу, ойтүрткі жаттығулар тәрізді түрлер ажыратылады. Анығын айту керек, өзгетілді аудиторияларға арналған кейбір оқу құралдарында жаттығулар жүйесі «берілген сөздерден сөйлем құраңыз», «көп нүктенің орнына тиісті сөзді қойыңыз», «аударыңыз» дегендермен шектеледі. Ғылыми тұрғыдан дұрыс болғанымен, бұлар тәріздес жаттығу үлгілері қазақ тілін оқытып-үйретуге қойылып отырған қазіргі талаптар тұрғысынан қарағанда, аздық етеді. Бұл туралы әдіскер-ғалым З. Күзекова былай деп жазады: «Бүгінде қазақ тілі оқулықтарында жаттығулар жүйесі мүлдем ескерілмеген, кейбір оқулықтардың тілді үйретуге қабілетсіздігі де, осалдығы да осы жаттығулар мәселесінің дұрыс жолға қойылмағандығында»
Дағды – жаттығуларды орындау нәтижесінде үйренушінің білімін автоматизм дәрежесіне дейін көтеретін әрекет. Дағды қалыптастырудың бірнеше кезеңінен өтеді. Лексикалық дағды, грамматикалық дегендерді ажыратуға болады:
Лексикалық дағды – коммуникативтік қарым-қатынас кезінде, әсіресе рецептивті сөйлесуде алған білімі арқылы санасында орнығып қалған сөздер мен сөз тіркестерін жағдаяттың мазмұны мен мақсатына қарай дұрыс қолдана білу қасиеті. Басқаша айтқанда, үйренушінің лексикалық дағдысының бар екендігі өзі білетін сөзді тағы да бір тілдік бірлікпен тіркестіріп, ойын жеткізе алуы, естілген сөздерді өзінің ана тіліндегі ұғыммен салыстыра отырып, тез арада аудара білу қабілеті, сөздерді іріктеп қолдана алуы арқылы көрінеді.
Грамматикалық дағды – сөйлеу-сөйлесу барысында өзі үйренген грамматикалық тұлғаларды дұрыс, қатесіз жұмсай білу қабілетінің қалыптасуы. Грамматикалық дағдыны толыққанды меңгерудің кезеңдерінде тілді үйренуші ең алдымен: а) модельді қабылдайды; ә) аналогия бойынша модельге ұқсас үлгі жасайды; б) өзі білетін үлгіні сөйлеу үдерісінде пайдаланып, сөйлем, тұтас мәтін жасауға ұмтылады.
Білік (кейде білік- дағды деп те жұмсалады) – алған білімі мен дағдыларының жиынтығын қолдану қабілетінің жүзеге асырылуы. Осыдан барып біліктілік терминінің мағынасы ашыла түседі.
Лексикографиялық еңбектерде «метод, прием, способ» дегендердің баламалары былайша берілген: метод – метод, әдіс; прием – тәсіл, әдіс, әдістеме; способ – амал, жол, лаж, тәсіл, уәж, шара, әдіс; амал – действие, поступок, способ, средство. Көріп отырғанымыздай, барлық жағдайларда да «әдіс» сөзі абсолютті балама түрінде алынған, дегенмен әдістеме ғылымы үшін осы аталғандарды саралай түсуге болады.
Амал (прием) – әдістеме ғылымындағы негізгі ұғымдардың бірі.
Оқыту әдісінің құрамдас бөлігі, бұны сызба түрінде былайша көрсетуге болады: амал ≥ тәсіл ≥ оқытудың әдістері ≥ оқытудың бағыттары. Демек, амал – әдістемедедегі бастапқы саты. Әр оқытушының сабақты түсіндірудегі, яғи суреттеп, салыстырып, баяндап, қорытып берудегі, әрбір үйренушінің білімін тексерудегі амалы әртүрлі болуы мүмкін. Айталық, белгілі бір тақырыпты түсіндіру үшін оқытушы портреттерді пайдалана отырып, рөлдік ойынның бірін ұйымдастырса, бұны амал деп санауға болады.
Тәсіл (способ) – күрделі және жалпы оқыту міндеттерін шешуге бағытталған амалдардың жиынтығы. Оқытушы сабақ барысында нақты тақырыпты түсіндіру үшін көрнекі құралдарды, аудиоматериалдарды, түрлі ойын үлгілерін жүйелі түрде қолданса, бұны оқытушының өзіндік әдістемелік тәсілдері деп атауға болады.
Әдіс – бұл ұғымның мағынасы кең: а) жалпы әдіснамалық мағынада әдіс – танымның құралы; табиғат құбылыстары мен қоғамның ерекшеліктерін, ақиқат шындықты зерттеудің жолы (мысалы, философия ғылымының әдістері, зерттеу әдістері деп жұмсалады); ә) жалпыдидактикалық, әдістемелік және дербес әдістемелік мағынада; бұл оқытудың әдістері дегенді білдіреді.
Оқыту әдістері – жалпыдидактикалық түсінік. Білім берудің, тәрбиелеудің және үйренушілердің білімін көтерудің мақсаттарына қол жеткізуге бағытталған, оқытушы мен үйренушінің өзара бірлескен іс-қимылының жиынтығы. Әдіс – барлық пәндерді оқыту үшін әмбебап ұғым, дегенмен әрбір пәннің өз сипаттарына қарай оқыту әдістерінің де айырым белгілері болады. Оқыту әдістері екі түрге тармдалады:
а) оқытудың әдістері – түсіндіру, көрсету, жаттығуларды ұйымдастыру, бағалау;
ә) үйрену әдістері – танысу, түсіну, жаттығу жұмыстарын орындау, өзбетінше іздену, өзінің білімін практикада пайдалану арқылы дамыту.
Дербес әдістемелік мағынада зерттеушілердің көзқарастары бірыңғай емес. Жалпы алғанда, ғылыми тұрғыдан тілді оқытудың әдістемесі деген термин екіұдай мағынаны қамтиды. Оқыту бағыттары кең мағынада алынады, ал тар мағынада – cөйлеу әрекеттерінің түрлеріне (айтылым, жазылым, оқылым, тыңдалым) немесе тілді аспктілік оқытуға бағытталған тәсілдер жиынтығы. Бұндай аралас түсініктер қиындықтар тудырады, сондықтан метод дегенді кең мағынада – методикалық жүйе деп алайық, ал тар мағынада метод деген жөн типтес пікірлер бар. Алайда кейінгі кезде оқытудың әдістері деген термин үшін төмендегідей анықтама қалыптасқан: тілді оқытудың мазмұнын, мақсаттары мен міндеттерін жүзеге асыратын және оларға қол жеткізудің амал-жолдарын айқындайтын бағыттар. Сонымен, оқытудың әдістері дегенге мыналар тән:
- оқытудың басты жолдары; идеясы;
- мақсатқа қол жеткізудің жолдары;
- белгілі бір амал-тәсілдердің жиынтығын жасап, қалыптастыру;
- қандай нәтиже алынатындығын анықтау.
Бұл аталғандар оқытудың бағыты дегенмен тығыз байланысты; оның мәнісі мынада:
- жинақталған әдістер мен тәсілдер қандай аудиторияға негізделген;
- сабақты беру барысында ана тіліне сүйеніш жасала ма (шет тілін оқыту үдерісінде, мәселен, оқытушының жұмыс тілі – ана тілі деген болмайды, ол сабақты сол шет тілінде түсіндіреді, ал қазақ тілін оқытуда сабақты ұйымдастыру үйренушінің ана тілі арқылы қалыптасқан);
- қатысымның түрлері қалай беріледі, бірімен-бірі астасып, сабақтасып жата ма, жоқ, әлде бірінен кейін бірі беріле ме (кейбір аудиторияларда алдымен оқылымға назар аударылады).
Республикадағы бірқатар жоғары оқу орындарында мемлекеттік тілді оқыту жүйесінде аспектілік оқыту жүзеге асырылады (әсіресе сағат көлемі көп оқу орындарында). Аспектілік оқыту екі ыңғайдағы түсінікті қамтиды; біріншісі – тілдің белгілі бір қаттауларының – фонетиканың, лексиканың, грамматиканың, сондай-ақ стильдік тармақтардың ерекшеліктерін бөліп алып, соған мейлінше назар аударта отырып оқыту. Екіншісі – лингвоелтаным, аударма, көркем мәтінге талдау жасау және бұқаралық ақпарат құралдарының тілімен жұмыс істеу бағытында болады. Аспектілік оқыту қазіргі кезде негізінен газет материалдарымен жұмыс (бұнда қазақ тіліндегі баспасөздің лексикасы, ондағы саяси-әлеуметтік, мәдени-экономикалық терминдер талданады, грамматикалық тұлғалар түсіндіріледі, жұмыс оқылым, пікірлесім, тыңдалым түрінде жүргізіледі), радио-теледидар хабарларын тыңдау арқылы (аудиоматериалдарды тыңдауда тыңдалым, пікірлесім жұмыстары атқарылады) игеріледі. Тілді үйретуде оқытушылардың БАҚ нұсқаларына иек артатыны кездеседі, бірақ аспектілік оқытудың мақсаты – бұл материалдарды ішінара пайдалану емес, белгілі бір дағдыларды қалыптастыру үшін материалдарды үздіксіз, белгілі бір сағат көлемінде кешенді түрде беру.
Коммуникативті құзырет – үйренушінің тілдік қарым-қатынас жасауы үшін тілдік құралдарды пайдалана білу дағдысы, ептілігі. Психология ғылымының тұрғысынан қарағанда, коммуникативті құзырет – ең алдымен өзінің жазбаша және ауызша сөйлеуін ситуацияға қарай адекватты түрде ұйымдастыра білу қабілеті. Әдістеме ғылымының талаптары тұрғысынан келсек, үйренуші қазақ әдеби тілінің нормаларына, сөйлеу мәдениетіне толық сәйкес түрде, тілдің иесімен (қазақпен) өзара түсінісу (жазбаша және ауызша) міндеттерін толық шеше алатындай дәрежеге жеткен кезде ғана коммуникативті құзыретке ие адам болып саналады.
Деңгейлік оқыту. Қазақ тілін өзге аудиторияларда оқытудың соңғы онжылдықтарда жинақталған тәжірибесі деңгейлік оқытудың қажеттілігін туындатты. Дегенмен мұндай қажеттіліктің ілгері шығуына себеп болған басқа да әлеуметтік, саяси, демографиялық, функционалдық факторларды ең алдымен атап өткен ретті болады. Біріншіден, әлеуметтік лингвистикалық зерттеулар дәлелдеп бергеніндей, алдыңғы жылдар мен қазіргі кезеңдегі тілді үйренушілердің сапалық-сандық көрсеткіші елеулі өзгерді. 1986-1997 жылдар аралығында тілді үйренушілердің (мектептегі, жоғары оқу орындарындағы, жеделдете оқу курстарындағы) басым дені қазақ тілінен білімі жоқ адамдар болды; сол себепті де оларды күнделікті тұрмыс-тіршілік әрекетінде сөйлесе алатындай дәрежеде үйрету міндеті тұрды. Негізгі бағдар ересектер тобы болды. Барлық күш осыған қарай жұмылдырылып, әралуан мекемелерде, ұйымдарда жеделдете оқу курстары ашылды, оқулықтар мен анықтамалықтар, тілашарлар жасалды.
Уақыт өте келе, тіл саясатының үздіксіз, сындарлы түрде жүргізілуіне байланысты қазақ тілінің қоғам өмірінің басты салаларында (әкімшілік қызмет, бұқаралық ақпарат құралдары, білім беру, ғылым, тұрмыстық қызмет көрсету және т.б.) қолданылу аясы кеңейе түсті; бастауыш, орта және жоғары білім беру жүйелерінде қазақ тілін дербес пән ретінде оқыту реттелді.
Әлеуметтік-демографиялық көрсеткіштер де өзгерді. Қазақ ұлты өкілдері де, өзге ұлт өкілдері де өмір сүру, қызмет ету үшін қазақ тілінің құндылықтар қатарына қосылатындығын ұғына бастады. Аталғандардың нәтижесінде қоғамда қазақ тілін білетіндердің (монолингв және билингв) арасалмағы басқаша сипат алды: тілді күнделікті сөйлеу дәрежесінде меңгергендер; олардан гөрі еркінірек сөйлеу алатындар; ауызша түсінісе алса да қазақша жазу-сызуға келгенде шорқақтар; мектепте оқымағандар; жеделдете оқу курстарынан өткендер типтес шартты топтар пайда болды, әрі олар бұрынғы білімдерін жетілдірудің, тілдік құзыретін одан әрі тереңірек қалыптастырудың қажетілігін түсініп, сұраныс тудыра бастады. Сұраныстарды қанағаттандыру үшін 1999 жылдан бастап үйренушілердің білім көлеміне қарай оқыту әдістемесін нақтылай түсетін деңгейлік оқыту ұғымы қолданысқа түсті, осы бағытта біралуан шаралар қолға алынып, ғылыми жұмыс жасалды.
Деңгейлік оқыту мәселесі әлемдік әдістеме ғылымында 1960-шы жылдардан бастап назарға іліккен тармақ болып саналады. Ең алдымен шет тілдерін, әсіресе ағылшын тілін ересектерге үйретудің, жеке тұлғаға бағдарлы түрде оқытудың жүйесін зерделеуге арналған жұмыстар жүргізілді де, айтылған пікір-көзқарастар қорытыла келе, табалдырық деңгей талдамалары қалыптасты; осы мүддеде жаңа типтегі оқу құралдары, білімді бағалау мен тексерудің кешенді үлгілері (тестілер жүйесі), өзбетінше үйренуге мүмкіндік беретін оқу материалдары жасалды. Шет тілдерін (ағылшын тілін) оқытуда алғашқыда үш деңгейлік жүйе ұсынылды; әр деңгейдің моделі – үлгісі, оқытылатын материалдардың көлемі, алынған дағды мен біліктің қандай дәрежеде болатындығы сұрыпталды.
Қазіргі кезеңде қазақ тілін өзгетілді аудиторияларда оқыту ісінде алты деңгейлік жүйе жиірек айтылады. Алайда тәжірибе байқатып отырғанындай, практикада көбірек игеріліп жүргені – үш деңгейлік оқыту (бастапқы деңгей, орташа деңгей және жоғары деңгей). Деңгейлік оқыту – тілді үйренуге сұранысты қанағаттандыра алатын, бүгінгі күннің талаптарына толық жауап бере алатын айрықша тиімді әдістердің бірі.
Меңгеру. Бұл аталымды тілді меңгеру, жетік меңгеру, еркін меңгеру тәріздес тіркестердің құрамында жиі кездестіреміз. Әсіресе жеке іс парағы, сауалнама, сұрастырым сияқты ресми құжаттарды ресімдегенде «Қандай шет тілдерін және қандай дәрежеде білесіз» деген сұраққа жеке адам өзін-өзі «еркін меңгергенмін», яки «жетік меңгергенмін» деген жауаптар арқылы батыл бағалайды. Осы жағдай тілді меңгерудің психология ғылымымен ұштасатындығын көрсетеді. Жалпы алғанда, меңгеру – түсіну, есте сақтау, практикалық түрде қолдана білу, коммуникативті акт кезінде сұрақ-жауапқа қатысты реакцияның шапшаңдығы, тілдің әдеби нормаларын, емле қағидаларын, образды орамдарды игеру тәрізді бірнеше ұғымдарды қамтиды. Аталғандардың баршасын бірдей тең дәрежеде, толыққанды меңгергендігін дәлелдеген адамды «тілді жетік меңгерген» деп есептеуге болады. Тілді жетік меңгерген адамның әлеуметтік-мәдени құзыреті айқын көрініп тұруы тиіс. Мәселен, қазақ поэзиясын тұшынып түйсінген, көркем әдебиеттің эмоциялық, әсер ету күшін сезіне алатын, қазақ тілінің образды сөз байлығын емін-еркін жұмсай алатын адамды «тілді жетік біледі» деп бағалауға болады. Ғылыми жұмыстарда, практикалық тәжірибеде сондықтан да «меңгеру» термині сараланып қолданылғаны жөн; оның кейде жетік меңгеру деген ұғыммен абсолютті синоним болып жұмсалатын тұстары да жоқ емес.
Жеделдете оқыту. Қазақ тілін өзгетілді аудиторияларда оқытудың алғашқы жылдарында қазақ тілі әдістемесі ғылымының теориясы мен практикасында кеңінен қолданылған терминдердің бірі. Ересектер тобында қазақ тілін оқытуға көбірек көңіл бөлініп, барлық ұйымдарда курстар ашылып, осы жол арқылы мәселені түбегейлі шешуге болады деген пікірлер де қылаң берді. Әдістемешілер мен оқытушылар жеделдете оқытудың әртүрлі мерзімін (1987 жылы 1 ай, 3 ай көлемінде, 40 сағаттық, 60 сағаттық лексикалық-грамматикалық материалдар айналасында тілді үйретіп шығуға болады деген ұсыныстар болды) көрсетіп жатты, алайда жеделдете оқытудың әдістері қандай болмақшы дегенге кешенді, жүйелі түрде назар аударыла қойған жоқ. Теориядан гөрі, әрине, практикалық тәжірибенің ілгері жүруі тыңнан бастау алатын әрбір іске тән құбылыс.
Жеделдете оқыту әдістері, атауынан көрініп тұрғанындай, қысқа мерзім ішінде үйренушінің танымдық білік-дағдысын қалыптастыруға ықпал ететін білім беру түрі. Бұл бағыт болгар ғалым Г. Лозановтың, орыс әдістемешісі Г. Китайгородскаяның есімдері мен еңбектеріне тікелей қатысты екені қазақ әдістемеші ғалымдарына байырғыдан белгілі. Жеделдете оқыту әдістерінің ерекшеліктері:
- үйренушінің психологиялық кедергіні жеңуіне, одан өтуіне көмектесу; бұл бұрын тілді мүлде оқымаған адамға байланысты;
- қысқа мерзім аралығында, сабақты бір тәулікте кемінде 5-6 сағат (аптасына 32-36 сағат) көлемінде өткізу арқылы тілді үйрету (орыс тілін оқытуда 450-600 сағат көлемінде ауызекі тілге үйретудің тәжірибесі жианқталды);
- негізінен ауызекі сөйлеу тіліне үйрету;
- сабақтарды ұйымдастыру барысында ұжымдық жұмыстарға көңіл бөлу;
- оқу мотивациясын арттыратын әдістерді (лингвоелтанымдық материалдарды молынан енгізу, рөлдік, іскери ойындар, аудиториядан тыс сабақтар ұйымдастыру);
- аудиторияда 6-8 үйренушінің болуы.
Жеделдете оқыту әдістерінің пікірлесуге шақыратын, әлі де болса ғылыми тұрғыдан талданбаған жақтары бар. Мәселен, үйренушінің грамматикалық тұлғаларды дұрыс қолданып, қарапайым жағдаятқа қатысты (өмірбаяны, өз қызметі, табиғат, туған жері, әріптесі туралы) баяндап бергенімен, оның сөйлеудің әдеби, акценттік жағын қамтамасыз етуі жетіспей жатады. Осыдан үйренуші сөйлеген кезде оған психологиялық кедергі ұдайы ілесіп жүреді. Соңғы жылдардағы ғылыми-әдістемелік еңбектерде циклды оқыту, дағдыландыру жаттығуларын көбейту, «тілге ендіру» әдістерін қолдану көбірек аталады. Айталық, АҚШ-та «тілге ендіру» әдісі бойынша үйренушілерді бір апта, он күн көлемінде мүлде оқшаулап оқыту әдісі қолданылады екен. Мұның тәсілі, мәселен, бір топ үйренуші бірнеше оқытушымен бірге демалыс үйлеріне барады, онда спортпен айналысқанда, әртүрлі ойын-сауық, дөңгелек үстелдер, мәжілістер өткізгенде, басқа да шараларда тек үйретілетін тілде ғана сөйлеседі, оқытушы олардың өз ана тілін араластырмауына бақылау жасайды; тілдік материалдарды жұмсауына түзетулер енгізеді; қажет болған жағдайда қосымша сабақтар өткізеді. Бұл ретте, сөз жоқ, үйренушінің өзінің құлшыныс-ұмтылысы, жоғары уәждемесі керек.
Жеделдете оқыту әдістерінің теориясы мен практикасы қазақ тілін аптасына бір рет, кешкі алты-жетіден кейін оқытудың (қабылдау қабілеті бәсеңдейді) тиімсіз екендігін дәлелдейді.
Екінші тіл. «Ана тілі»терминімен салыстыра қарағанда, ғалымдар екінші тіл деген аталымды әртүрлі талдайды. Пікірлердің ішіндегі маңыздысы – И. Зимняяның тұжырымы; ол сөз болып отырған терминге «Тілдік ортада және одан тысқары ортада жеке адам үйренетін шет тілі немесе ұлтаралық қатынас тілі» деген анықтама береді.
Бұл мәселеге психология, психолингвистика ғылымдарының мамандары да көңіл бөледі; көпшілік көзқарастарда екінші тілді шет тілі (ағылшын тілі, француз тілі, неміс тілі, шығыс тілдері) ұғымымен қатарлас қояды, олар синоним ұғымдар деп саналады.
Қазақстандағы тіл саясаты мен стратегиясына қатысты заңнамалық құжаттарда, ғылыми еңбектерде қазақ тілі – мемлекеттік тіл – екінші тіл – екінші тіл ретіндегі қазақ тілі деген ұғымдар ұшырасады. Бұл арадағы екінші тіл деген аталымды республикадағы өзге ұлт өкілдері үшін пайдаланылатын саяси-әлеуметтік термин ретінде танып, осылайша объективті түрде бағалаған жөн. Өйткені қазақ тілін өзге ұлт өкілдеріне үйретудегі бүгінгі таңдағы мақсат – олардың әлеуметтік-лингвистикалық, дискурсивті, әлеуметтік-мәдени құзыретін қалыптастыру; бұл қазақ тілін өзге ұлт өкілдерінің ана тілі дәрежесіне жеткізу, координативті қостілді адам қалыптастыру деген сөз емес.
